Marie Nader
Professeure associée, département de linguistique, UQAM
À propos
Marie Nader
Ph.D. en linguistique | Spécialisation en acquisition de langue seconde et concentration en science cognitive | Université du Québec à Montréal | UQAM
M.Sc. en orthophonie | Faculté de médecine | Université Saint-Joseph | USJ | Liban
Se présenter n’est pas chose aisée ! je vous raconte plutôt mon parcours qui m’a mené, d’abord, à développer une expertise en évaluation et en intervention en orthophonie auprès de populations d’apprenants bilingues, et, ensuite, une expertise en recherche auprès d’enfants et d’adolescents au développement régulier ainsi qu’atypique.
Je suis née au Liban, vous connaissez peut-être cet humble pays à l’horizon entre l’Est et l’Ouest, à cheval entre la culture orientale et occidentale, où vivent en harmonie les langues de mon enfance : le libanais (dialecte arabe du Liban), le français et l’anglais. J’ai de tout temps été fascinée par les langues et par la facilité de certains à développer plusieurs langues en parallèle, il faut dire qu’être bilingue ou trilingue au Liban est, en quelques sorte, la norme de la société.
Mais, …. pour plusieurs, apprendre à parler, à lire et à écrire dans une langue qui n’est pas celle utilisée dans leur contexte familial s’avère difficile voire même problématique. Certains apprenants se retrouvent en difficultés d’apprentissage et galèrent à réussir à l’école.
Dans un souci de contribuer à la réussite des apprenants, je me suis dirigée vers des études en orthophonie. Une fois au Québec, je souhaitais mieux comprendre les défis langagiers que vivent les apprenants de langue seconde et ceux de langue d’origine, j’ai alors décidé de poursuivre mon parcours en effectuant au département de linguistique de l’Université du Québec à Montréal, des études doctorales en linguistique avec une spécialisation en langue seconde et une concentration en science cognitive.
Ainsi, mon parcours d’orthophoniste, débuté depuis plus de 20 ans, et mon parcours en recherche depuis 2013, m’ont permis de développer des expertises spécifiques en clinique et en recherche visant ces populations d’apprenants.
Expertise clinique et en recherche
Orthophoniste de formation, diplômée depuis plus de vingt ans, j’ai développé une expertise en évaluation du langage oral et écrit et en intervention en contexte bi-plurilingue, notamment ciblant la compréhension et l’expression verbales dans leurs deux modalités, orale et écrite. J’évalue et j’interviens auprès d’apprenants de langue seconde et ceux de langue d’origine, afin de statuer à la présence ou à l’absence de troubles du langage oral et/ou d’apprentissage (ex., lecture, compréhension en lecture, écriture) en contexte bi-plurilingue.
Forte d’un doctorat en linguistique avec une spécialisation en langues secondes et une concentration en science cognitive, je développe une expertise dans le domaine de la recherche portant sur les trajectoires d’acquisition du langage oral et écrit d’apprenants de langue d’origine et de langue seconde, scolarisés en français.
Dans le cadre de mes recherches, inspirée par mes expériences en tant qu’orthophoniste, je me questionne par exemple sur les critères permettant de différencier entre un réel trouble de langage ou d’apprentissage et les caractéristiques typiques du développement oral et écrit propres aux apprenants de langue d’origine et de langue seconde.
Sans être exhaustive, mes principaux intérêts de recherche sont l’acquisition de langue seconde, le bilinguisme, la psycholinguistique, ainsi que le développement typique et atypique du langage et des apprentissages chez les apprenants de langue d’origine ou de langue seconde.
Liens
Équipe
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Affiliations
Membre de l’Ordre des orthophonistes et audiologistes du Québec (OOAQ)
Membre junior de l’Institut des sciences cognitives (ISC), Université du Québec à Montréal
Membre de l’Association canadienne de linguistique/ The Canadian Association of Linguistics
Foire aux questions
Cette partie présente des informations et certaines définitions dans le domaine.
« Le bilinguisme est un concept relatif » (Mackay, 1962).
« Locuteurs bilingues est un terme neutre » (Miesel, 2019).
Bilinguisme est un terme problématique impliquant « des définitions et des associations contradictoires dans l’usage populaire et académique » (Vivian Cook, 2002, p. 4).
« Les termes mêmes de bilingue et de bilinguisme se prêtent, dans l’usage courant mais aussi parfois entre spécialistes, à des ambiguïtés […] Cette forme de dichotomie [ex., bilingue / monolingue] véhicule souvent l’idéal inatteignable d’un bilinguisme « parfait » (Coste, Moore, & Zarate, 1997, 2009; CECR, 2021).
Bilinguisme simultané : Exposition à deux langues dès la naissance ou au moins avant l’âge de 3 ans (De Houwer, 2009 ; Miesel, 2008 ; Paradis, 2007). Ce processus de bilinguisme simultané est désigné habituellement sous l’appellation de Bilingual First Language acquisition ou acquisition de deux langues premières (2L1AB).
Bilinguisme séquentiel précoce : Introduction de la L2 après l’âge de 4 ans mais avant que le développement de la première langue ne soit complétée (Miesel, 2008, 2018 ; Montrul, 2008, 2013).
Bilinguisme séquentiel tardif : Locuteur bilingue qui a déjà fait des progrès significatifs vers l’acquisition de sa langue première lorsqu’il entame l’acquisition d’une deuxième langue » (traduction de Paradis et coll., 2011). Introduction de la L2 après le développement complet de la L1, soit à partir de 8 ans (certains parlent de l’âge de la puberté plus autour de 12-13 ans) (Montrul, 2008 ; Abrahamsson & Hyltenstam, 2009).
Bilinguisme additif : Développement de deux (ou plusieurs langues) fortement valorisées par la Société ainsi que la famille et la communauté de l’individu. Les deux langues se développent en parallèle. Peu de risque d’attrition.
Bilinguisme soustractif : Développement d’une langue première peu ou non valorisée par la société majoritaire. En revanche, l’acquisition d’une langue seconde qui est la langue de la majorité est fortement valorisée par la société aux détriments de la première langue de l’individu.
Langue minoritaire issue de l’immigration, différente de la langue de la majorité et de celle d’enseignement (Parks, 2003), pour laquelle l’individu a un attachement ou une connexion personnelle, familiale (Fishman, 2001).
Cette langue peut être ou non la langue première (L1) et/ou la langue dominante de l’individu (ex., Tamoul pour un étudiant au Québec de deuxième génération qui ne parle pas ou très peu cette langue ; Arménien pour un étudiant de deuxième génération aux E.U).
Locuteur de langue seconde (aL2)
Un locuteur de langue seconde réfère à « tout locuteur bilingue qui a déjà fait des progrès significatifs vers l’acquisition de sa langue première lorsqu’il entame l’acquisition d’une deuxième langue » (traduction de Paradis et coll., 2011).
Source de l’image: Montrul, S. (2013).
Individu de langue d’origine (LO)
Un individu ou un enfant de langue d’origine réfère à tout individu « ayant grandi dans une famille issue de l’immigration, exposé depuis la naissance ou l’enfance à sa langue d’origine soit une langue minoritaire, et à la langue majoritaire de la communauté, et qui peut parler ou simplement comprendre sa langue d’origine » (traduction de Elabbas et coll., 2013).
Source de l’image: Montrul, S. (2013).
En contexte de bilinguisme ou d’apprentissage de langue seconde, la sur-identification ou encore le surdiagnostic réfère à l’identification erronée des caractéristiques de l’acquisition typique d’une langue seconde comme des signes de troubles (Bedore & Peña, 2008).
La sous-identification se définit comme l’identification erronée de caractéristiques pathologiques comme caractéristiques de l’acquisition typique d’une langue seconde (Bedore & Peña, 2008).
Une mauvaise identification dans le système scolaire ou de santé peut engendrer une disproportionnalité soit « la mesure dans laquelle l’appartenance à un groupe donné affecte la probabilité d’être placé dans une catégorie de handicap spécifique » (Oswald et coll., 1999).
Les itinéraires acquisitionnels appelés aussi trajectoires ou séquences développementales sont « des séries fixes de stades dans l’évolution du système grammatical, phonologique, sémantique et discursif » (Long, 2011, p. 378).
En d’autres termes, elles réfèrent aux éléments d’une langue cible acquis dans un ordre spécifique « indépendamment de l’ordre dans lequel ces phénomènes sont enseignés ou quelle que soit la manière dont la langue est acquise, acquisition guidée ou non-guidée » (Bartning & Schlyter, 2004, p. 281).
Les itinéraires acquisitionnels ainsi que les stades d’acquisition permettraient de :
- déterminer le profil de l’apprenant de langue seconde selon leur propre niveau de développement à un moment donné Temps t.
- suivre l’évolution du développement linguistique de l’apprenant en le comparant, non à des monolingues, mais au développement de populations d’apprenants de langue seconde qui lui sont similaires.
Les troubles d’apprentissage sont maintenant appelés troubles des apprentissages spécifiques (TA ou TAS) (à ne pas confondre avec Trouble du spectre de l’autisme ou TSA) dans la 5e version du Manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux ou DSM-5 (voir aussi CADDRA, 2014). Ces troubles sont décrits dans le DSM-5 comme des troubles neurodéveloppementaux dont les manifestations sont persistantes et permanentes, et qui limitent la capacité de l’individu à apprendre ou à utiliser les compétences scolaires spécifiques qui sont le fondement de tout apprentissage, notamment la précision en lecture, l’expression écrite (incluant l’orthographe) ou encore les arithmétiques (ou le calcul) et le raisonnement mathématique.
Les troubles des apprentissages sont généralement diagnostiqués chez les enfants d’âge scolaire, mais peuvent être identifiés tardivement à l’âge adulte.
Il est important de noter que les troubles des apprentissages ne sont pas dûs à une déficience intellectuelle, à un déficit sensoriel (vision ou audition), à un trouble moteur, à un enseignement inadapté ou encore à un manque de disponibilité à l’apprentissage en raison de causes psychosociales par exemple.
Troubles des apprentissages et bilinguisme
Un point important à noter est que les troubles des apprentissages ne sont absolument pas dûs à un manque de compétence linguistique dans la langue d’enseignement. Le bilinguisme n’est aucunement source ou cause de troubles d’apprentissage ou de langage, et les enfants apprenants de langue seconde ou scolarisés dans une langue qui n’est pas leur langue première ne sont pas plus à risque de présenter un trouble des apprentissages ou de langage.
Comorbidités
Les troubles des apprentissages sont souvent accompagnés d’autres troubles. Voir plus bas.
Références
DSM 5 – Manuel statistique et diagnostic des troubles mentaux (5e révision 2013) – American Psychiatric Association.
Ici, on parle de comorbidité. Ce terme a été initialement utilisé par Feinstein en 1970.
La comorbidité se définie comme une association non aléatoire entre deux ou plusieurs troubles chez une même personne. Elle implique que « les entités morbides (ici une autre appellation de troubles) soient absolument indépendantes l’une de l’autre et puissent exister en tant que telles » (Soppelsa, Albaret et Corraze, 2009). La comorbidité n’est pas un phénomène rare et s’observe fréquemment chez les individus qui présentent des troubles. l’association
Parmi les troubles qui peuvent être observés chez les personnes présentant un trouble des apprentissages, on peut citer :
« La dyslexie est le trouble d’apprentissage de la lecture. Elle se caractérise par des difficultés importantes à identifier des mots écrits avec précision et fluidité et par des faiblesses marquées en orthographe. La dyslexie est donc systématiquement associée à la dysorthographie » (AQETA, 2014).
Dans le DSM-5, la dyslexie est décrite comme un trouble spécifique des apprentissages avec un déficit en lecture, plus spécifiquement un déficit touchant le décodage de mots et de non-mots, soit la précision en identification de mots.
Ce trouble spécifique des apprentissages, souvent associé à la dyslexie, touche l’apprentissage de l’écriture et se caractérise par un déficit à maîtriser l’orthographe (p. ex., grammaticale, lexicale et/ou phonologique).
C’est un trouble développemental de la coordination (appelé dyspraxie) qui peut inclure certaines formes de dysgraphie ou trouble de l’écriture (calligraphie).
Pour plus d’informations ou pour trouver de l’aide pour une consultation ou une évaluation, vous pouvez consulter le site de l’Ordre des orthophoniste et des audiologistes du Québec ou le site de l’Ordre des psychologues du Québec.